Ik zie het vaak. Kleuterleerkrachten die met enorme toewijding werken. Met liefde voor kinderen, rijke hoeken, creatieve thema’s en een warm pedagogisch klimaat. En tegelijkertijd zie ik ook de worsteling. Zoveel doelen. Zoveel leerlijnen. Zoveel methodes, observatiesystemen en verwachtingen.
De basis ligt in:
> een rijke speel-leeromgeving;
> betekenisvolle taal;
> interactie en veiligheid;
> én dagelijks gericht werken aan klankbewustzijn.
Voorbereidend lezen hoeft niet ingewikkeld te zijn.
Het gaat om:
> luisteren naar klanken;
> hakken en plakken;
> letters herkennen;
> begrijpen dat woorden uit klanken zijn opgebouwd.
Niet meer. Maar wel elke dag. Minder ruis. Meer focus.
In dit artikel wil ik een brug slaan tussen de warme kleuterpedagogiek én evidence-informed leesdidactiek — Sandra van Leeuwen.
De brug
Doelgericht werken aan klank en letters in groep 2.
Twee werelden
In de praktijk zien we vaak twee uitersten. Aan de ene kant een rijke, speelse leeromgeving zonder duidelijke opbouw. Aan de andere kant een vroege verschuiving naar groep 3, waarin tempo, werkbladen en letteraanbod centraal staan. Beide doen onvoldoende recht aan wat jonge kinderen nodig hebben.
De kracht zit juist in de combinatie van beide werelden:
Een rijke speel-leeromgeving én expliciete, doelgerichte instructie.
Interessant is dat veel ervaren kleuterjuffen zich nu soms aangevallen voelen, terwijl zij vaak enorm sterk zijn in:
- pedagogiek
- interactie,
- taalrijk spel,
- observeren,
- veiligheid creëren.
Alleen de wetenschappelijke kennis over leren lezen is verder ontwikkeld. Daardoor verschuift de balans.
Onderzoek
Onderzoek laat steeds duidelijker zien dat fonologisch en fonemisch bewustzijn sterke voorspellers zijn van later lees- en spellingniveau (Piasta & Wagner, 2010). Daarom verschuift de aandacht steeds meer naar vroege, gerichte ondersteuning op klankniveau.
Combineren
De beste kleuterleerkrachten combineren beide werelden:
- spelend en betekenisvol onderwijs;
- én expliciete, systematische opbouw van klank- en letterkennis.
Klanken
Fonologisch bewustzijn is het bewust omgaan met klanken in taal. Denk aan:
- rijmen;
- woorden klappen;
- luisteren naar klankgroepen.
Fonemisch bewustzijn gaat nog een stap verder.
Het is het besef dat woorden bestaan uit losse klanken (fonemen). Bijvoorbeeld: het woord *plas* bestaat uit de klanken /p/ – /l/ – /a/ – /s/ (Krikhaar & Stoep, 2022).
Dat inzicht vormt een belangrijke basis voor leren lezen en spellen. Samen met letterkennis is fonemisch bewustzijn één van de sterkste voorspellers van technische leesvaardigheid (Snel et al., 2016).
Belangrijk is dat deze ontwikkeling niet vanzelf ontstaat bij alle kinderen.
Juist risicoleerlingen hebben baat bij:
- expliciete instructie;
- herhaling;
- modeling;
- begeleid oefenen.
Focus
Een heldere focus: wat moeten kinderen kunnen?
In plaats van brede en volle leerlijnen helpt het om de focus bewust klein en scherp te houden.
Richt je in groep 2 op vier kernvaardigheden:
- auditieve synthese (klanken samenvoegen, belangrijk voor het lezen )
- auditieve analyse (woorden in klanken hakken, belangrijk voor spelling)
- letters benoemen (belangrijk voor lezen en spellen)
- de eigen naam schrijven (belangrijk voor spellen)
Deze vaardigheden vormen samen een stevige basis voor de start in groep 3.
Een realistische richtlijn is dat kinderen aan het eind van groep 2 ongeveer 12 tot 15 letters herkennen en benoemen.
Schraven, J., & Bregman, P. (2023) verkleinen dit in hun praktijkboek fonemisch bewustzijn naar drie oefeningen: auditieve synthese, auditieve analyse en letterkennis. Zij voegt er een vierde oefening aan toe: het leren onthouden van een korte zin (auditief geheugen). De oefeningen zijn doelgericht en sober. De aanpak werkt preventief en voorkomt lees- en spellingproblemen.
Dagelijks werken: geen losse activiteiten
De sleutel zit niet in méér activiteiten, maar in dagelijkse herhaling en structuur.
Geen losse rijmspelletjes of incidentele taalactiviteiten, maar elke dag kort en doelgericht werken aan dezelfde vaardigheden. Het gaat over het gericht werken aan het fonemisch bewustzijn.
Uit onderzoek blijkt dat fonemisch bewustzijn het sterkst groeit wanneer oefening verweven zit in dagelijkse routines en betekenisvolle contexten (Gijsel & Kuipers, 2026).
Bijvoorbeeld:
- namen hakken in de kring;
- klanken zoeken tijdens themawerk;
- woorden plakken bij het opruimen;
- begin- en eindklanken bespreken tijdens de dagopening;
- woorden of zinnen nazeggen na het voorlezen.
Kleuters leren taal niet door lange instructies, maar door veel korte, actieve en herhaalde interacties. (deze zin uitlichten!!)
- voordoen
- samen doen
- zelf doen
- herhalen
Deze vaste structuur zorgt voor veiligheid, betrokkenheid en uiteindelijk automatisering.
Wat doen kinderen concreet?
Laat elke dag dezelfde onderdelen terugkomen:
- plakken (auditieve synthese)
- hakken (auditieve analyse)
- letterkennis (nieuw en herhaling)
Dit kan speels ondersteund worden met taalfiguren zoals:
- Ad Schildpad (plakken);
- Hakkie Haai (hakken).
Kort, actief en met hoge betrokkenheid.
Belangrijk hierbij is de opbouw.
Auditieve synthese blijkt voor veel kinderen gemakkelijker dan auditieve analyse. Het manipuleren van klanken wordt gezien als de meest complexe vaardigheid binnen het fonemisch bewustzijn (Van Druenen et al., 2017; Vloedgraven, 2008).
Schraven en Bregman (2023) adviseren om de volgende onderdelen in groep 2 níet te doen, onder andere:
- letters vervangen
- lettergrepen klappen
- invented spelling
- rijmen met losse woorden
Binnen Het Leeshuis komen deze onderdelen overigens wél terug binnen trainingen en in de fonemisch bewustzijnskist met praktische spelvormen. Wij zien deze activiteiten vooral als aanvullende werkvormen en niet als de basis of hoofdmoot van het kleuteronderwijs. De nadruk blijft volgens ons liggen op het versterken van essentiële basisvaardigheden, zoals auditieve synthese, auditieve analyse, letterkennis en het koppelen van klank aan teken, binnen een rijke, speelse en interactieve leeromgeving.
Dat vraagt om:
- kleine stapjes;
- veel herhaling;
- systematische opbouw.
Aanpak
Klanken en letters: betekenisvol en ondersteunend
Maak kinderen nieuwsgierig naar onze taal en laat horen en zien dat onze wereld uit klanken en letters bestaat.
Letters worden aangeboden, maar altijd:
- gekoppeld aan klank
- gekoppeld aan betekenis
- gekoppeld aan het thema
Kinderen leren beter wanneer zij:
- * de klank horen;
- * de letter zien (bijvoorbeeld via een lettermuur)
- * én de letter actief gebruiken.
Daarom is het belangrijk om altijd de koppeling te maken tussen:
- * wat hoor je?;
- * wat zie je?
- * hoe voelt de letter in je mond?
Onderzoek laat zien dat juist deze combinatie effectief is voor de ontwikkeling van lezen (Casteleyn et al., 2023).
Werk niet toe naar het “af hebben” van het alfabet.
Werk rustig en doelgericht. Ongeveer één letter per één à twee weken is vaak voldoende.
Volgens de materialen van Kaatje Klank is het belangrijk om naast medeklinkers ook klinkers aan te bieden, zodat kinderen woorden kunnen maken en manipuleren met de aangeboden letters en aandacht leren besteden aan minimale klankparen (Odisee, z.d.).
Letters krijgen betekenis doordat kinderen ermee werken:
- * woorden verzamelen;
- * spullen meenemen van huis;
- * letters voelen en maken;
- * werken met klei, scheerschuim of zand (multisensorieel)
- * woorden bouwen met bekende letters.
Werken vanuit één duidelijke aanpak
Kies één duidelijke lijn en voer die consequent uit:
- een expliciete en gestructureerde aanpak (zoals bij José Schraven)
- uitgewerkte lessen/ scripts met opbouw en herhaling (zoals bij Marita Eskes)
- of een complete leerlijn voor fonemisch bewustzijn (zoals CPS, de map is maart 2026 herschreven)
Realiseer je hierbij dat níet de methode/ het aanbod het verschil maakt, maar wél de kwaliteit van de instructie en consistentie van uitvoering. Het kiezen van een duidelijke lijn is overzichtelijk, geeft de onderbouw visie en duidelijke handvatten, met name voor beginnende leerkrachten.
We gaan ervan uit dat ervaren-/ expertleerkrachten meer ontwerpend lesgeven en naast het vaste aanbod beter kunnen differentiëren en meer variëren in aanbod vanuit verschillende geschikte bronnenboeken. Kijkend naar het kind en aansluiten bij wat nodig is.
Extra aandacht voor risicoleerlingen
Voor kinderen met een verhoogd risico op leesproblemen is afwachten niet effectief. Onderzoek laat zien dat juist deze leerlingen profiteren van vroege, gerichte en intensieve ondersteuning. Het idee dat kinderen eerst “rijp” moeten zijn voor leesonderwijs wordt in de wetenschappelijke literatuur niet ondersteund. Integendeel: hoe eerder ondersteuningsbehoeften worden gesignaleerd en aangepakt, hoe groter de kans dat leesproblemen kunnen worden voorkomen of verminderd (Braams & Smits, 2020).
Deze leerlingen hebben vaak behoefte aan:
- dagelijkse extra oefening;
- kleine groepjes;
- expliciete instructie;
- intensieve begeleiding;
- veel herhaling;
- ondersteuning met klankgebaren.
Losse taalspelletjes of zelfstandig werken zijn voor deze groep meestal onvoldoende. Effectieve interventies kenmerken zich juist door een duidelijke opbouw, actieve betrokkenheid van alle kinderen en het combineren van klankbewustzijn met letterkennis (Piasta & Wagner, 2010; Ehri, 2005).
Braams en Smits (2020) benadrukken dat het systematisch koppelen van klanken aan letters, in kleine stappen en met veel herhaling, essentieel is om leesproblemen te voorkomen. Deze aanpak sluit aan bij de voorschotbenadering, waarbij risicoleerlingen al vóór de formele leesstart extra ondersteuning krijgen.
Ook recentere interventies bevestigen het belang van een gestructureerde aanpak. In het programma *Kaatje Klank* staat de systematische opbouw van klankbewustzijn centraal. Buntinx et al. (2017) beschrijven dat gerichte stimulatie van foneembewustzijn leidt tot significante vooruitgang bij kleuters, vooral wanneer instructie frequent en expliciet wordt aangeboden.
Daarnaast kan interactief voorlezen een belangrijke ondersteunende rol spelen. Kinderen die veel worden voorgelezen, ontwikkelen doorgaans een grotere woordenschat en laten voordelen zien in fonologisch bewustzijn en letterkennis (Mol, 2022). Voor risicoleerlingen is voorlezen alleen echter niet voldoende; het werkt het best als onderdeel van een bredere aanpak waarin ook expliciet wordt gewerkt aan klanken, letters en beginnende leesvaardigheden.
Kortom: risicoleerlingen hebben geen baat bij afwachten, maar bij vroeg handelen. Juist door tijdig extra ondersteuning te bieden, kunnen achterstanden worden verkleind en krijgen kinderen meer kansen om zich succesvol te ontwikkelen tot lezers..
Rijk taalaanbod blijft essentieel
Gerichte instructie betekent niet dat spel of rijke taal verdwijnt. Integendeel.
Een sterke taalomgeving blijft de basis:
- voorlezen;
- thematisch werken;
- gesprekken voeren;
- taal in hoeken;
- versjes en liedjes;
- rijke woordenschat.
Professionalisering: samen beter worden
De kwaliteit van onderwijs zit niet alleen in wát we doen, maar vooral in hóe we het doen.
Daarom zijn professionele leergemeenschappen (PLG’s) en lesson study waardevol (NRO, 2017).
Leerkrachten ontwerpen, observeren, analyseren en upgraden samen hun lessen, waardoor de didactische kwaliteit zichtbaar groeit.
Denk aan:
- de kwaliteit van instructie;
- gezamenlijke visie;
- consistent handelen.
Zo groeit niet alleen de kennis, maar vooral de kwaliteit van het dagelijkse handelen in de klas.
Tot slot
Een rijke speelomgeving zonder doelgerichte taalstimulatie mist soms de noodzakelijke voorbereiding op lezen.
Maar een te vroege verschuiving naar schools leren doet onvoldoende recht aan hoe jonge kinderen zich ontwikkelen.
De kracht zit niet in méér programma’s of vroeger starten met lezen.
De kracht zit in wat een sterke kleuterleerkracht iedere dag doet:
taal geven aan spel, klank koppelen aan betekenis, structuur bieden, herhalen, voordoen, samen oefenen en kinderen laten groeien in vertrouwen én taal.
En werk met een minimumaanbod: auditieve synthese, auditieve analyse en letters benoemen.
(APA 7)
Braams, T., & Smits, A. E. H. (2020). Dyslectische kinderen leren lezen (herziene editie). Boom.
Casteleyn, J., [aanvullen overige auteurs]. (2023). Effectieve instructie van fonemisch bewustzijn en letterkennis bij kleuters. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 62(3), 112–126.
Ehri, L. C. (2005). Learning to read words: Theory, findings, and issues. Scientific Studies of Reading, 9(2), 167–188. https://doi.org/10.1207/s1532799xssr0902_4
Gijsel, M., & Kuipers, N. (2026). Vergroot het fonemisch bewustzijn van je leerlingen. HJK, 7, 14–17.
Krikhaar, E., & Stoep, J. (2022). Fonologisch en fonemisch bewustzijn bij jonge kinderen. In Leidraad betekenisvol en functioneel taalonderwijs groep 1-2. Expertisecentrum Nederlands.
Mol, S. (2022). Voorlezen en taalontwikkeling: Een meta-analyse. Pedagogische Studiën, 99(1), 44–61.
Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek. (2017). Lesson study: Effecten op didactisch handelen en leerlingresultaten. NRO.
Odisee. (z.d.). Didactisch materiaal: Tweede kleuterklas. Kaatje Klank. https://kaatjeklank.odisee.be/aan-de-slag-de-klas/tweede-kleuterklas/didactisch-materiaal
Piasta, S. B., & Wagner, R. K. (2010). Developing early literacy skills: A meta-analysis of alphabet learning and instruction. Reading Research Quarterly, 45(1), 8–38. https://doi.org/10.1598/RRQ.45.1.2
Schraven, J., & Bregman, P. (2023). Voorbereidend lezen en spellen in groep 2: Praktijkboek fonemisch bewustzijn. Pica.
Snel, J., Vernooy, K., & Van Kuijk, C. (2016). Technisch lezen in een doorlopende lijn. Expertisecentrum Nederlands.
Van Druenen, M., Gijsel, M., & Scheltinga, F. (2017). Fonemisch bewustzijn en voorbereidend lezen bij kleuters. JSW, 101(5), 24–27.
Vloedgraven, J. (2008). Preventie van leesproblemen door verbetering van het fonologisch bewustzijn (proefschrift). Universiteit Utrecht.